Kolegialno opazovanje

Kolegialno opazovanje temelji na sodelovanju na delovnem mestu, kjer sodelavci opazujejo učne metode drugih sodelavcev. Opazovalec se z opazovanim dogovori o cilju, beleži dogajanje ter poda povratne informacije, ki so ključ za samoregulacijsko učenje.

Avtorica: Dalia Roženbergar

Kolegialno opazovanje je proces, v katerem učitelji opazujejo poučevanje svojih sodelavcev z namenom izboljšanja lastne prakse (Labak idr., 2022). Gre za formalizirano, a neocenjevalno obliko sodelovanja, ki spodbuja samorefleksijo, medsebojno učenje in skupno odgovornost za kakovost vzgojno-izobraževalnega procesa.

Kdaj in kako uporabimo metodo kolegialnega opazovanja?

Kolegialno opazovanje uporabimo, kadar želimo spodbuditi refleksijo o lastni praksi, izboljšati učne metode ali graditi sodelovalno kulturo v organizaciji. Metoda se je sprva uporabljala predvsem v akademskem okolju za izboljšanje kakovosti univerzitetnega poučevanja (Bell, 2001; Hendry in Oliver, 2012), lahko pa se prilagodi tudi drugim organizacijskim okoljem, kjer je pomembno medsebojno učenje in podpora med zaposlenimi.

Za izvedbo metode je pomembno, da je ozračje polno medsebojnega zaupanja in podpore. Proces izvedbe poteka v treh glavnih fazah (Bezinović idr., 2012):

Pogovor pred opazovanjem: opazovani učitelj in opazovalec se dogovorita o ciljih opazovanja. Opažani učitelj izpostavi vidike poučevanja, o katerih želi prejeti povratno informacijo.
Opazovanje pouka: opazovalec se udeleži pouka in zabeleži dogajanje, pri čemer se osredotoči na vnaprej dogovorjene vidike. Pomembno je, da opazovalec ne posega v izvedbo pouka.
Povratna informacija in refleksija: to je najpomembnejša faza. Opažani učitelj najprej izvede samoanalizo, nato sledi konstruktiven dialog z opazovalcem. Pogovor temelji na zabeleženih opažanjih in je usmerjen v iskanje alternativnih pristopov ter načrtovanje izboljšav.

Ključna načela kolegialnega opazovanja so zaupnost, avtonomija udeležencev, izogibanje vrednotenja ter pozitivna, dobronamerna komunikacija, usmerjena na konkretna vedenja, ki jih je mogoče izboljšati. Metoda namreč ni namenjena ocenjevanju, temveč učenju in strokovni rasti.

Vloga psihologa

Psiholog ima pri izvajanju kolegialnega opazovanja vlogo izobraževalca, saj lahko vodstvu in zaposlenim predstavi pomen metode, psihološke mehanizme, ki so vključeni v proces, ter načine za ustvarjanje zaupanja.

Zaposlene mora pripraviti tudi na podajanje in sprejemanje konstruktivne povratne informacije, hkrati pa pomaga pri razvijanju refleksije, katero je treba razvijati postopno, zato je psiholog za njeno usvajanje ključen.

Poleg tega psiholog oblikuje učno okolje, ki spodbuja sodelovanje namesto tekmovalnosti, na ta način pa kolegialno opazovanje postane del strategije za profesionalni razvoj ter razvoj pozitivne organizacijske klime. Cel ta proces mora spremljati ter sproti evalvirati, da zagotovi njegovo učinkovitost.

Znanstvena spoznanja o uporabnosti metode

Znanstvena literatura dokaj enotno potrjuje, da kolegialno opazovanje bistveno prispeva k profesionalnemu razvoju zaposlenih, zlasti v izobraževalnem sektorju. Omogoča sistematično refleksijo, ki se izkazuje kot učinkovitejša oblika profesionalnega razvoja od tradicionalnih oblik izobraževanja.

Prednosti

krepitev sodelovanja in zaupanja med zaposlenimi
spodbuja refleksijo in samoregulacijsko učenje
omogoča neposredno in hitro povratno informacijo o lastnem delu
kaže se v povišanju strokovne kompetentnosti ter zadovoljstva

Izzivi in omejitve

časovna in organizacijska zahtevnost
- tveganje za izvedbo brez resničnih učinkov
lahko se pojavita strah in odpor zaposlenih, ki povzročita nelagodje

Več o metodi kolegialnega opazovanja si lahko preberete v seminarski nalogi

Dalia Roženbergar – Kolegialno opazovanje Prenos

Literatura

Alam, J., Muhammad Aamir, S. in Shahzad, S. (2020). Continuous Professional Development of Secondary School Teachers through Peer Observation: Implications for Policy & Practice. Research Journal of Social Sciences & Economics Review, 1(1), 56–75.

Bell, M. (2001). Supported Reflective Practice: A Programme of Peer Observation and Feedback for Academic Development. International Journal for Academic Development, 6(1), 29–39. https://doi.org/10.1080/13601440110033643

Bezinović, P., Marušić, I. in Ristić Dedić, Z. (2012). Opazanje i unapredivanje školske nastave. Agencija za odgoj i obrazovanje.

Borko, H. (2004). Professional Development and Teacher Learning: Mapping the Terrain. Educational Researcher, 33(8), 3–15.

Clarke, D. in Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18(8), 947–967.

Darling-Hammond, L., Hyler, M. E. in Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Palo Alto, Learning Policy Institute.

Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of Teachers’ professional development: toward better conceptualizations and measures. Educational researcher, 38(3), 181–199. https://doi.org/10.3102/0013189X08331140

Dillon, H., James, C., Prestholdt, T., Peterson, V., Salomone, S. in Anctil, E. (2019). Development of a formative peer observation protocol for STEM faculty reflection. Assessment & Evaluation in Higher Education, 45(3), 387–400. https://doi.org/10.1080/02602938.2019.1645091

Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L. et al. (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. American Educational Research Journal, 38 (4), 915–945.

Hendry, G. D. in Oliver, G. R. (2012). Seeing is believing: The benefits of peer observation. Journal of University Teaching & Learning Practice, 9(1), 1–9.

Hill, H. C., Charalambous, C. Y. in Kraft, M. A. (2012). When Rater Reliability Is Not Enough. Educational Researcher, 41(2), 56–64. https://doi.org/10.3102/0013189X12437203

Labak, I., Sablić, M. in Škugor, A. (2022). Peer Observation of Teaching as a Tool to Guide Individual Professional Development. Didactica Slovenica, 37(1), 80–93. https://www.dspo.si/index.php/dspo/article/view/75

Motallebzadeh, K., Hosseinnia, M. in Domskey, J. G. H. (2017). Peer observation: A key factor to improve Iranian EFL teachers’ professional development. Cogent Education, 4(1), 1–12. https://doi.org/10.1080/2331186X.2016.1277456

Peel, D. (2005). Peer Observation as a Transformatory Tool? Teaching in Higher Education, 10(4), 489–504. https://doi.org/10.1080/13562510500239125

Ross, D. D. (1989). First steps in developing a reflective approach. Journal of Teacher Education, 40(2), 22–30. https://doi.org/10.1177/002248718904000205

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.

Vescio, V., Ross, D. in Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24(1), 80–91. https://doi.org/10.1016/j.tate.2007.01.004

Vizek Vidović, V. (2011). Profesionalni razvoj učitelja. V V. Vizek Vidović (ur.), Učitelji i njihovi mentori (str. 39–96). Institut za društvena istraživanja.

Zwart, R. C., Wubbels, T., Bergen, T. C. M. in Bolhuis, S. (2007). Experienced teacher learning within the context of reciprocal peer coaching. Teachers and Teaching, 13(2), 165–187. https://doi.org/10.1080/13540600601152520

“Vabljeni, da vpišete svoj elektronski naslov in se naročite na naše objave. Tako boste vedno obveščeni, ko bomo objavili nov prispevek.”