Kompetence so en najpogostejših pojmov iz psihologije, s katerim se srečujemo pri delu. Razvite kompetence nam omogočajo lažje in boljše opravljanje delovnih nalog. Vprašanje, ki se ob tem poraja (in ostaja še precej neraziskano), pa je, ali in kako uspešno lahko z samoregulacijo spreminjamo svoje delovne kompetence.

---

AVTORICI: VESNA KOVAČIČ IN EVA BOŠTJANČIČ

Tokrat ste vabljeni k branju članka s področja kompetenc.

Avtorici sta odgovarjali na vprašanje, ali in kako lahko zaposleni pri razvoju kompetenc namerno (hotno) ohranijo motivacijo, uravnajo čustva in k cilju usmerijo voljo ter tako izboljšajo delovno učinkovitost. V ta namen sta iz obstoječe literature izbrali 9 najpomembnejših in aktualnih raziskav, ki obravnavajo samo-uravnavanje notranjih procesov pri razvoju kompetenc zaposlenih. 

Kaj so delovne kompetence?

Kompetenca spada med enega tistih “neotipljivih” pojmov, ki jih pogosto uporabljamo prav vsi, opisati pa ga je malo težje.

Gre za opredelitev znanj, spretnosti, sposobnosti in osebnostnih lastnosti, ki naj jih zaposleni imajo oz. pridobijo, da bodo lahko delo učinkovito opravili (Boštjančič, 2011; Neils idr., 2011). 

Zaposleni (in organizacije za svoje zaposlene) želijo biti na delovnem mestu kompetentni in delo opraviti učinkovito. Delovna kompetenca pa ni nekaj, kar bi jim organizacija lahko dala oz. podelila. Je notranji koncept zaposlenih. Kompetenca izhaja iz lastnega prepričanja osebe, da je določeno delo sposobna opraviti (McCann in Turner, 2004). Je sklop vedenj, ki zaposlenim pomaga do želenih delovnih rezultatov (Bartram idr., 2002).

Zakaj raziskovalce tako zanimajo kompetence? In zakaj je to pomembno za organizacije?

Kompetence so pomembne za delovno učinkovitost, saj večja kot je skladnost med želeno in dejansko razvitostjo kompetenc, večja je delovna učinkovitost zaposlenega (Boštjančič, 2011). 

Manj razvita delovna kompetenca pomeni večji napor pri delu. Od zaposlenih zahteva več prizadevanj (truda) – za prilagajanje na spremembe potrebujejo več motivacije, več energije in več časa, kar povzroči stres in utrujenost. Zanimivo pa je, da tudi bolj razvita kompetenca pomeni za zaposlene stresno izkušnjo. V obeh primerih gre za negativna čustva in kontra-produktivno vedenje, kar slabi delovno učinkovitost.

Postavlja se vprašanje, ali so zaposleni sposobni (usposobljeni) hitro in učinkovito razviti manjkajoče delovne kompetence. V raziskavi smo se omejili na vprašanje, ali in kako so zaposleni odprti za spremembe in koliko so pripravljeni to delovno kompetenco pri sebi razvijati. 

Razvoj kompetenc se odvija skozi proces učenja. Cilj zaposlenih je jasen – pridobiti kompetenco, spremeniti vedenje in posledično izboljšati delovno učinkovitost. Učenje se odvija tako zunaj kot znotraj duševnosti zaposlenega. Zunaj v obliki izobraževanj, coachinga ali mentorstva (Boštjančič, 2011) in znotraj v obliki samo-uravnavanja, motivacije ali strategij vedenja (Zimmerman in Schunk, 2001). Zaposleni so pri razvoju kompetenc uspešni, ko uspejo poleg zunanjih uravnati tudi notranje (psihološke) procese. To pomeni, da uspejo ohraniti motivacijo (White idr., 1959) ter poleg razmišljanja spremeniti tudi svoja čustva (Kotter in Cohen, 2003) in voljo (Pintrich, 1999). Kako to doseči, govori teorija samo-uravnavanja.

Kaj je samouravnavanje (samoregulacija)?

Samo-uravnavanje je sposobnost zaposlenih, da sebe učinkovito usmerjajo k uresničitvi zastavljenega cilja oz. dosežka (Deci in Ryan, 2000).

Tako kot učenje poteka tudi proces samo-uravnavanja zunaj in znotraj duševnosti zaposlenih. Zunaj s prizadevanjem, da se zaposleni pri razvoju kompetenc izognejo motnjam in se tako lažje osredotočijo na reševanje nalog. Znotraj s prizadevanjem, da zaposleni pri učenju kljub motnjam ohranijo motivacijo, uravnajo čustva in k cilju usmerijo voljo. Volja je pri tem ključni dejavnik.

Samo-uravnavanje volje vključuje tri dimenzije: sposobnost odločanja, moč udejanjanja in zmožnost vztrajanja pri uresničitvi zastavljenega cilja (Petzold idr., 2008). Gre za voljne procese, ki vključujejo sposobnost zaposlenih, da (1) oblikujejo lastne motive, cilje in namere (Kobal, Grum in Musek, 2009), (2) inhibirajo neželeno vedenje z namenom doseganja cilja (Duhigg, 2012) ter (3) zaščitijo uresničitev namere pred ovirami in motnjami (Corno, 2001).

Zanimala so nas štiri vprašanja

S sistematičnim pregledom literature o namernem (hotnem) spreminjanju delovnih kompetenc zaposlenih smo v prispevku strnili ugotovitve dosedanjih raziskav na to temo ter predstavili pomanjkljivosti dosedanjih študij o namernih (hotnih) spreminjanjih delovnih kompetenc zaposlenih in navedli predloge za prihodnje raziskave na tem področju.

Izhajali smo iz predpostavke, da lahko zaposleni na osnovi poznavanja modela samo-uravnavanja in voljnih procesov pri razvoju delovne kompetence bolje razvijejo motivacijo, meta-kognicijo in strategije vedenj, kar izboljša učinek razvoja izbrane delovne kompetence. V raziskavi smo poskusili odgovoriti na naslednja vprašanja: 

(1)    kako vpliva samo-uravnavanje motivacijskih dejavnikov na učenje zaposlenih?

(2)    kako vpliva samo-uravnavanje čustvenih dejavnikov na učenje zaposlenih?

(3)    kako vpliva samo-uravnavanje voljnih procesov na učenje zaposlenih?

(4)    kako vpliva samo–uravnavanje zaposlenih na namerno (hotno) spreminjanje kompetenc?

Kaj pravijo rezultati raziskav?

Da bi odgovorili na zastavljena vprašanja smo iz začetnih 16.000 člankov izluščili devet najuporabnejših. Končni pregled objav je pokazal naslednje: razvoj kompetenc zaposlenih je neposredno povezan z motivacijo in posredno s samo-uravnavanjem. Skupna ugotovitev objav je ta, da so zaposleni bolj naklonjeni namernemu (hotnemu) spreminjanju kompetenc (Prochaska idr., 1992), če so notranje motivirani (Kuvaas idr., 2018), in bolj uspešni (Kauppila, 2018, ), če so pri tem sposobni učinkovito uravnati svojo motivacijo (Deci in Ryan, 2000), čustva (Nelis idr.; Luksyte idr., 2011) in voljo (Pintrich, 2000). 

Volja in voljni procesi so ključni dejavnik samo-uravnavanja (McCann in Turner, 2004). Pozitivno so povezani z notranjim uravnavanjem in negativno z ne-motivacijo zaposlenih (Allan idr., 2016). 

Kako vpliva samouravnavanje motivacijskih dejavnikov na učenje zaposlenih

Motivacija, čustva in samo-uravnavanje so psihološki procesi, ki se med seboj tesno prepletajo.

Motivacija na osebo deluje kot niz energičnih sil, ki sproži razvoj kompetenc. Določi tudi obliko, smer, intenzivnost in trajanje vedenja zaposlenih (Pinder, 1998).

Čustva pa sprožijo hitro in prilagodljivo odzivanje na spreminjajoče dejavnike okolja, ki je močno motivirano (usmerjeno k zasledovanju cilja oz. dosežka).

Postavlja se vprašanje, ali so zaposleni sposobni slabitev svojih osebnostnih lastnosti (motivacije, čustev, volje) pravočasno prepoznati in uravnati? Čustva in motivacija zaposlene spodbuja k zasledovanju cilja (dosežka), proces samo-uravnavanja jih pri tem usmerja (Deci in Ryan, 2000). Različne vrste motivacije povezujemo z različnimi procesi samo-uravnavanja. Pogosto najdemo raziskave o vplivu notranje motivacije:

Notranja motivacija velja kot postulat – je temeljni pogoj, brez katerega ni mogoče doseči niti motivacije niti samo-uravnavanja. Notranje motivirani zaposleni so bolj naklonjeni razvoju kompetenc in bolj uspešni pri samo-uravnavanju kot zunanje motivirani zaposleni (Allan idr., 2016; Kauppila, 2018).

Visoka notranja motivacija pomeni popolno odsotnost ne-motivacije (Luksyte idr., 2011), močno notranjo spodbudo (Kuvaas idr., 2018) in manj zunanjega uravnavanja, kar vodi zaposlene do boljše učinkovitosti, pozitivne izkušnje in dobrega počutja (Deci idr., 2000). Nizka notranja motivacija pomeni močno ne-motiviranost zaposlenih (Luksyte idr., 2011), močno zunanjo spodbudo (Kuvaas idr., 2018) in slabšo sposobnost samo-uravnavanja vedenja, kar se odrazi v neuspešnosti, slabem počutju in negativni delovni izkušnji zaposlenih (Deci in Ryan, 2000).

Kako vpliva samo-uravnavanje čustvenih dejavnikov na učenje zaposlenih

Manj ali bolj razvita delovna kompetenca ne slabi le motivacije, ampak tudi čustva. Samo-uravnavanje čustev je mogoče le z razvito čustveno kompetenco. Na eni strani gre za sposobnost prepoznavanja in razumevanja informacij o lastnih čustvih in čustvih drugih ter na drugi strani za sposobnost uporabe le-teh kot osnovo lastnih razmišljanj in vedenj (Mayer idr., 2008).

Zaposleni lahko izboljšajo svojo čustveno kompetenco že s krajšim usposabljanjem. Dve pregledani raziskavi sta potrdili, da za izboljšanje čustvene kompetence zadostuje 18-urno usposabljanje (Neils idr., 2011). Raziskovalcem je uspelo pri zaposlenih spremeniti čustveno kompetenco, izboljšati čustveno razumevanje ter okrepiti samo-uravnavanje, kar je vplivalo na izboljšanje psihološke, somatske, socialne in delovne prilagodljivosti zaposlenih (Mayer idr., 2008, Neils idr., 2011). Da je šlo za dolgotrajne spremembe priča dejstvo, da so bili učinki pri zaposlenih opazni (izmerjeni) še šest mesecev po končanem usposabljanju (Neils idr., 2011).

Kako vpliva samo-uravnavanje voljnih procesov na učenje zaposlenih

Razvoj delovnih kompetenc zaposlenih se odvija skozi proces učenja. Učenje s samo-uravanavanjem je sodobna oblika pridobivanja znanja in sposobnosti, s katero lahko zaposleni samostojno in samo-motivirano razvijajo delovne kompetence. Zaposleni pri tem sami izberejo cilje in strategije učenja, uspeh pa je odvisen od njihove sposobnosti samo-uravnavanja (Hall in Goetz, 2013).

Ključni dejavnik pri tem je volja. Volja pomeni trud, ki zahteva napor (Kobal idr., 2009). Zaposleni vložijo napor, da bi s trudom uresničili neko namero. Gre za notranje procese (namero, trud, napor), ki jih zaposleni aktivirajo z voljo. Tako imenovani voljni procesi so kot odraz volje povezani z namerno (hotno) dejavnostjo zaposlenega.

Koristno je, da zaposleni trenirajo svojo voljo, jo usmerjajo k cilju in tako krepijo voljne procese. Številne raziskave potrjujejo (kot navedeno v Duhigg, 2012), da imajo posamezniki z bolj izraženo sposobnostjo samo-uravnavanja volje več samo-discipline in so v življenju bolj uspešni kot tisti z manj izraženo sposobnostjo. Raziskovalci Univerze Standford so dognali, da je volja sposobnost, ki jo je potrebno razvijati enako kot kompetenco in ima dolgotrajnejši značaj (op. samo-disciplino so posamezniki ohranili v kasnejši življenjski dobi).

Kako vpliva samo–uravnavanje zaposlenih na namerno (hotno) spreminjanje kompetenc

Kompetence se kažejo v uspešno opravljenem delu glede na zahteve delovnega mesta. Manj ali bolj razvite delovne kompetence slabijo psihološke procese zaposlenih (motivacijo, čustva, voljo). Koristno je, da zaposleni prepoznajo in enakomerno razvijajo svoje delovne kompetence, kar krepi njihovo zadovoljstvo, angažiranost in motiviranost pri delu ter izboljša delovno učinkovitost. Izboljša se tudi njihova sposobnost samo-uravnavanja, psihološki razvoj, skladnost in dobro počutje (Deci in Ryan, 2000).

Poglejmo primer: Zaposleni želijo z razvojem kompetence odprtost za spremembe izboljšati svojo sposobnost sprejemanja in prilagajanja na spremembe. Njihov cilj je razviti delovno kompetenco in spremeniti lastno vedenje. Za uresničitev te namere (volje) sta ključna dva dejavnika: vsebina izbranega cilja in način samo-uravnavanja. Medem ko vsebina pojasni, kateri cilj bodo zaposleni pri razvoju kompetenc zasledovali, pojasni način samo-uravnavanja, kako bodo zaposleni ta cilj zasledovali (Deci idr., 2000).

Ključni dejavnik razvoja delovnih kompetenc v smislu samo-uravnavanja je volja. Gre za sposobnost, ki bi jo naj zaposleni z usposabljanjem redno trenirali (Duhigg, 2012) in s predhodno preverjenimi voljnimi strategijami (oz. strategijami vedenja) učinkovito podprli (Pintrich, 2000; tudi McCann in Garcia, 1999, McCann in Turner, 2004).

Voljne strategije s skladu z vprašalnikom Academic Volitional Strategy Inventor AVSI (McCann in Garcia, 1999) delujejo tri faktorsko: zmanjšajo stres (motivacijsko), povečajo pozitivno doživljanje zaposlenih (čustveno) in izboljšajo njihovo delovno učinkovitost (voljno).

Več voljnih strategij kot jih zaposleni uspejo pri sebi razviti in uporabiti, bolj učinkovit je njihov razvoj delovnih kompetenc.

---

Če vas je vpogled v članek pritegnil, si tukaj preberite polno verzijo:

Seznam literature

Allan, B. A., Autin, K. L. in Duffy, R. D. (2016). Self-determination and meaningful work: Exploring socioeconomic constraints. Frontiers in Psychology, 7, 71. doi: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00071

Bartram, D., Robertson, I. T. in Callinan, M. (2002). Introduction: A framework for examining organizational effectiveness. V I. T. Robertson, M. Callinan in D. Bartram (ur.), Organizational effectiveness: The role of psychology (str. 1–10). Wiley. doi: https://doi.org/10.1002/9780470696736.ch

Boekaerts, M. in Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom: A perspective on assessment and intervention. Applied Psychology: International Review, 54(2), 199–231. doi: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/9780470696736.ch

Boštjančič, E. (2011). Merjenje kompetenc: metoda ocenjevalnega centra v teoriji in praksi. Planet GV.

Bunc, S. (1987). Slovar tujk. Založba obzorja.

Campa, R. (2020). Fourth industrial revolutionand emotional intelligence: A conceptual and scientometric analysis. Journal Changing Societies & Personalities, 4(1), 8–30. doi: http://dx.doi.org/10.15826/csp.2020.4.1.087

Casey, A. (2011). How can executive coaching facilitate the evolution of a person’s values leading to a potential change in attitude. The Performance Solution: A Research Journal of Coaching, Mentoring, Supervision and NLP, 2(1), 7–23. https://theperformancesolution.com/wp-content/uploads/2016/05/TPS-Journal-Volume-2-Issue-1.pdf#page=8

Csikszentmihalyi, M. in Larson, R. (2014). Flow and the foundations of positive psychology (Vol. 10, str. 978–994). Springer. doi: https://doi.org/10.1007/978-94-017-9088-8

Corno, L. (1989). Self-regulated learning: A volitional analysis. V B. J. Zimmerman in D. H. Schunk (ur.), Self-regulated learning and academic achievement: Theory, Research, and Practice (str. 111–141). Springer.

Corno, L. (2001). Volitional aspects of self-regulated learning. V B. J. Zimmerman in D. H. Schunk (ur.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives. L. Erlbaum.

Čerče, M. (2013). Osebnostno-motivacijski dejavniki pri samo-regulacijskem učenju v srednji šoli (doktorska dizertacija). Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Davis, F. D., Bagozzi, R. P. in Warshaw, P. R. (1992). Extrinsic and intrinsic motivation to use computers in the workplace. Journal of Applied Social Psychology, 22(14), 1111–1132. doi: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1559-1816.1992.tb00945.x

Deci, E. L., Koestner, R. in Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668. https://psycnet.apa.org/buy/1999-01567-001

Deci, E. L. in Ryan, R. M. (1985). Self-determination. John Wiley and Sons. doi: https://doi.org/10.1016/0092-6566(85)90023-6

Deci, E. L. in Ryan, R. M. (2000). The”What” and “Why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. doi: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/S15327965PLI1104_01

Deimann, M. in Bastiaens, T. (2010). The role of volition in distance education: An exploration of its capacities. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 11(1), 1–16. doi: https://doi.org/10.19173/irrodl.v11i1.778CopiedAn error has occurred

Dörrenbächer, L. in Perels, F. (2015). Volition completes the puzzle: Development and evaluation of an integrative trait model of self-regulated learning. Frontline Learning Research, 3(4), 14–36. doi: https://eric.ed.gov/?id=EJ1091072

Duhigg, C. (2012). The power of habit: Why we do what we do in life and business (Vol. 34, No. 10). Random House.

Hall, N. C. in Goetz, T. (ur.) (2013). Emotion, motivation, and self-regulation: A handbook for teachers. Emerald. https://kops.uni-konstanz.de/bitstream/handle/123456789/25964/Goetz_259645.pdf;sequence=1

Heckhausen, H. (1991). Motivation and action. Springer.

Heckhausen, J. E. in Heckhausen, H. E. (2008). Motivation and action. Cambridge University. doi: https://doi.org/10.1017/CBO9780511499821

Kauppila, O. P. (2018). How does it feel and how does it look? The role of employee motivation in organizational learning type. Journal of Organizational Behavior, 39(8), 941–955. doi: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/job.2270

Kobal Grum, D. in Musek, J. (2009). Perspektive motivacije. Filozofska fakulteta.

Kotter, J. P. in Cohen, D. S. (2003). Srce sprememb: resnične zgodbe o tem, kako ljudje spreminjajo svoje organizacije. GV Založba.

Kuhl, J. (1984). Volitional aspects of achievement motivation and learned helplessness: Toward a comprehensive theory of action control. V B. A. Maher in W. B. Maher (ur.), Progress in experimental personality research (Vol. 13, str. 99–171). Elsevier. doi: https://doi.org/10.1016/B978-0-12-541413-5.50007-3

Kuvaas, B., Buch, R. in Dysvik, A. (2018). Individual variable pay for performance, incentive effects, and employee motivation. V Academy of Management Annual Meeting Proceedings (Vol. 12393, str. 1–28). https://www.researchgate.net/profile/Bard-Kuvaas/publication/326282127_Individual_Variable_Pay_for_Performance_Incentive_Effects_and_Employee_Motivation/links/5b49ab7045851519b4b8794a/Individual-Variable-Pay-for-Performance-Incentive-Effects-and-Employee-Motivation.pdf

Luksyte, A., Spitzmueller, C. in Maynard, D. C. (2011). Why do overqualified incumbents deviate? Examining multiple mediators. Journal of Occupational Health Psychology, 16(3), 279–296. doi: https://doi.org/10.1037/a0022709

Mayer, J. D., Salovey, P. in Caruso, D. R. (2008). Emotional intelligence: New ability or eclectic traits?. American Psychologist, 63(6), 503–517.

McCann, E. J. in Garcia, T. (1999). Maintaining motivation and regulating emotion: Measuring individual differences in academic volitional strategies. Learning and Individual Differences, 11(3), 259–279. doi: https://doi.org/10.1016/S1041-6080(99)80003-X

McCann, E. in Turner, J. (2004). Increasing student learning through volitional control. Teachers College Record, 106(9), 1695–1714. https://www.tcrecord.org/Content.asp?ContentId=11666

Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., Altman, D. G. in Prisma Group. (2009). Preferred reporting items for systematic reviews and meta-analyses: the PRISMA statement. PLoS medicine, 6(7), e1000097. doi: https://doi.org/10.1371/journal.pmed.1000097

Nelis, D., Kotsou, I., Quoidbach, J., Hansenne, M., Weytens, F., Dupuis, P. in Mikolajczak, M. (2011). Increasing emotional competence improves psychological and physical well-being, social relationships, and employability. Emotion, 11(2), 354–366. doi: https://doi.org/10.1037/a0021554

Perkun, R. (2000). A social-cognitive, control-value theory of achievement emotions. V J. Heckhausen (ur.), Motivational psychology of human development (str. 143–163). Amsterdam: Elsevier. doi: https://doi.org/10.1016/S0166-4115(00)80010-2

Petzold, H. G., Sieper, J. in Kociper, J. (2008). Volja, nevrobiologija in psihoterapija. Kairos, 2(1-2), 45–51.

Pinder, C. C. (1998). Work motivation in organizational behavior. Prentice Hall.

Pintrich, P. R. (1999). Taking control of research on volitional control: Challenges for future theory and research. Learning and individual differences, 11(3), 335–354. doi: https://doi.org/10.1016/S1041-6080(99)80007-7

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. V M. Boekaerts, P. R. Pintrich in M. Zeidner (ur.), Handbook of self-regulation: Theory, research and applications (str. 451–502). Academic.doi: https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50043-3

Ployhart, R. E. in Bliese, P. D. (2006). Individual Adaptability (I-ADAPT) Theory: Conceptualizing the Antecedents, Consequences, and Measurement of Individual Differences in Adaptability. V C. S. Burke, L. G. Pierce in E. Salas (ur.). Understanding Adaptability: A Prerequisite for Effective Performance within Complex Environments (Vol. 6, str. 3–39). Emerald. doi: https://doi.org/10.1016/S1479-3601(05)06001-7

Prochaska, J. O., DiClemente, C. C. in Norcross, J. C. (1992). In search of the structure of change. V Y. Klar, J. D. Fisher, J. M. Chinsky in A. Nadler (ur.), Self change (str. 87–114). Springer. doi: https://doi.org/10.1007/978-1-4612-2922-3_5

Puklek Levpušček, M. in Zupančič, M. (2009). Osebnostni, motivacijski in socialni dejavniki učne uspešnosti. Filozofska fakulteta.

Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://psycnet.apa.org/buy/2000-13324-007

SSKJ. Slovar slovenskega knjižnega jezika. https://www.fran.si/

White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66(5), 297–333. doi: https://doi.org/10.1037/h0040934

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. V M. Boekaerts, P. R. Pintrich in M. Zeidner (ur.), Handbook of self-regulation: Theory, research and applications (str. 13–39). Academic. doi: https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50031-7

Zimmerman, B. J. in Schunk, D. H. (ur.). (2001). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives. L. Erlbaum.