Pišeta: Nina Zupančič in Eva Boštjančič

Preliminarni rezultati mednarodne raziskave (Hrvaška, Slovenija in Srbija) kažejo, da so študentje, ki imajo v večji meri zadovoljene potrebe po avtonomiji, povezanosti in kompetentnosti, v manjši meri izgoreli in bolj zavzeti med študijem, kar pa v nadaljevanju prispeva tudi k večji zadovoljitvi teh potreb. Skozi kurikulum in poučevanje, ki zadovoljuje potrebe študentov lahko tako prispevamo k boljši kvaliteti izobraževanja in posledično prispevamo k večji zavzetosti in manjši izgorelosti študentov (več o teoriji, raziskavi in rešitvah v članku).

Število študentov vpisanih v študijske programe je v Sloveniji eno izmed najvišjih, hkrati pa je številka 35% študentov, ki se vpišejo in ne zaključijo študija ena izmed najvišjih v Evropi (OECD, 2016). Podobno je na Hrvaškem, kjer v povprečju študij traja dlje od zastavljenega s strani programov, hkrati pa veliko študentov ne uspe zaključiti študijskega programa (Duke idr., 2008). Kljub temu da lahko razlog za to pripišemo fiktivnim vpisom in različnim koristim, ki jih mladi prejmejo ob vpisu na študijske programe, pa je lahko razlog v ozadju tudi kvaliteta študijskih programov, ki morda študentom ne omogočijo tistih stvari, ki bi spodbudile motivacijo in posledično zavzetost za študij po samem vpisu na program.

Razumevanje mehanizmov v ozadju motivacije študentov ter njihovega vpliva na zavzetost in izgorelost, je bil razlog za izvedbo mednarodne raziskave (Hrvaška, Slovenija in Srbija), ki smo jo izvedli v maju in juniju 2018 (izpitno obdobje) ter februarju in marcu 2019 (semestrsko obdobje).Zaradi same uporabne vrednosti pri oblikovanju intervencij, ki se je izkazala kot učinkovita v delovnem in šolskem okolju (Deci, Olafsen in Ryan, 2017; Jang, Kim in Reeve, 2016; Skinner in Pitzer, 2012), smo se naslonili na Samodeterminacijsko teorijo (SDT) (Ryan in Deci, 2000).

Naše potrebe vplivajo na motivacijo

Samodeterminacijska teorija predpostavlja, da so vsi posamezniki ne glede na njihovo ozadje, starost, spol, nacionalnost ali socioekonomski status nagnjeni k temu, da se naravno orientirajo v smeri rasti in samooblikovanja, pri čemer psihološka svoboda predstavlja notranjo motivacijo za posameznikovo vključevanje v okolje.

Učenje predstavlja način zadovoljitve potreb, ciljev, interesov in vrednot, ki so specifično relevantne za posameznika (Reeve, 2012). Podteorija bazičnih psiholoških potreb v ospredje poda tri kulturno univerzalne in prirojene potrebe po kompetentnosti (preizkušanje in uspešno reševanje optimalnih izzivov), avtonomiji (lastna oz. osebna izbira nad dejanji) in povezanosti (recipročno vključevanje v tople, skrbne in odzivne odnose )  (Deci in Ryan, Jang, Reeve, Ryan in Kim, 2009).

Potrebe študentov tako predstavljajo vir notranje motivacije, nagnjenosti k iskanju novosti, zasledovanja optimalnih izzivov, urjenja lastnih sposobnosti, raziskovanja in učenja  (Reeve, 2012). Primer tovrstne motivacije je, ko na primer študent prebere nekaj o določeni temi relevantni za njegov študij, brez da bi moral biti zunanje motiviran s strani učiteljev, študijskih zahtev in podobno.

Kako se to odraža v delovnem oz. učnem okolju?

Slika 1. Dinamični model motivacije v povezavi z zavzetostjo (Pridobljeno s Skinner in Pitzer, 2012).

Šolski kontekst igra pomembno vlogo pri zadovoljitvi bazičnih psiholoških potreb. Na podlagi izkušenj, ki jih študenti dobijo v okviru študija, oblikujejo študentje lastne sisteme sebstva (self), ki so organizirani okoli povezanosti, kompetentnosti in avtonomije. Okolje, ki spodbuja zadovoljitev potreb in v manjši meri frustrira zadovoljitev potreb, prispeva k večji zavzetosti študentov in manjši izgorelosti, kar pa nato v nadaljevanju dodatno prispeva k sami zadovoljitvi in manjši frustraciji potreb pri študentih.

 

Zakaj zavzetost in izgorelost?

Zavzetost predstavlja opazljivo motivacijo študentov ter je pomemben dejavnik pri študentovi interakciji z okoljem, pri učenju, ocenah, dosežkih, vztrajanju pri študiju in pri končnem diplomiranju (Skinner in Pitzer, 2012).

Vseeno pa se avtorji pogosto razlikujejo v defiranju zavzetosti (Reeve, 2012; Skinner in Pitzer, 2012; Schauffeli idr., 2002). Zaradi same primerljivosti z izgorelostjo smo se v naši raziskavi nanašali na definicijo, ki so jo oblikovali Schauffeli idr. (2002).

 Zavzetost predstavlja občutek pozitivnega izpopolnjujočega mišljenja v odnosu do študija, ki zajema visoke nivoje energije in miselne rezilentnosti med študijem (vitalnost), predanost študiju ter popolno koncentracijo in veselo vpletenost med študijem. Nasprotje zavzetosti predstavlja izgorelost. Izgorelost se nanaša na utrujenost študentov in je posledica študijskih zahtev, ciničnega in odtujenega odnosa do študija in občutka nekompetentnosti pri študiju (Schauffeli idr., 2002).

 

Ali resnično potrebujemo potrebe po avtonomiji v kolektivistično naravnanih kulturah bivše Jugoslavije?

Markus in Kitayama (1991) menita, da so teorije motivacije kulturno pristranske, saj naj bi bili v kolektivističnih kulturah ljudje nagnjeni k temu, da stremijo k doseganju večje soodvisnosti in povezanosti ter manj k avtonomiji in neodvisnosti.

Slika 2. Rezultati razlik med kulturnimi dimenzijami po Hofstede (Hofstede Insights, 2019).

 

Nekateri avtorji menijo, da le skozi razumevanje medkulturnih razlik lahko pridobimo vpogled v zakonitosti, ki so univerzalno značilne za delovanje človeške psihe in katere so relativistične oz. kulturno specifične.

Zaradi česar nam raznolikost vplivov vzhodnih (Otomanski imperij) in zahodnih (Avstro-Ogrska) kultur (Hamazagic, Rastic in Hamzaoui, 2018), ki so bile in so še vedno prisotne v državah bivše jugoslavije predstavljajo zanimiv okvir za preučevanje tega ali bo v državah bivše Jugoslavije prišlo do različnih vplivov pomembnosti posameznih potreb na zavzetost in izgorelost študentov ter ali bodo v posameznih kulturah določene potrebe v večji meri pomembne kot v drugih.

 

Zadovoljenost (frustracija) potreb se pomembno povezuje z višjo (nižjo) zavzetostjo in nižjo (višjo) izgorelostjo študentov

Slika 3. Povprečne vrednosti pri študentih v treh državah na dimenzijah bazičnih psiholoških potreb, zavzetosti in izgorelosti.

Preliminarni rezultati kažejo, da med državami ne obstaja velikih razlik v posameznih dimenzijah, kljub temu pa lahko vidimo, da Hrvaška predvsem izstopa v zadovoljitvi potrebe po povezanosti. Nasprotno pa je v Sloveniji občutek frustracije po kompetentnosti in uspešnem soočanju z izzivi največji.

Podobne povezanosti v vseh treh državah in v obeh pogojih (semestrsko in izpitno obdobje) nakazujejo samo kulturno univerzalnost zadovoljitve in frustracije potreb pri povezovanju z zavzetostjo in izgorelostjo študentov ter nazaj v obliki povratne zanke na zadovoljenost teh potreb.

Zadovoljenost potreb po avtonomiji, povezanosti in kompetentnosti se pomembno pozitivno povezujejo z zavzetostjo in negativno z izgorelostjo. Največje povezave z zavzetostjo in izgorelostjo so se pokazale med frustracijo in zadovoljitvijo potrebe po avtonomiji in najmanjše v povezavi s potrebo po povezanosti. To je skladno s predhodnimi rezultati (Chen, Vansteenkiste, Beyers, in Boone, 2014; Broeck, Ferris, Chang in Rosen, 2016).

 

Kaj to pomeni za študente?

Študentje, ki imajo občutek, da so aktivnosti in delovanja v okviru študija posledice njihove lastne volje in hotenja, so v manjši meri izgoreli in v večji meri zavzeti pri študiju. Nasprotno pride v primeru, ko imajo občutek, da je njihovo vedenje nadzorovano s strani zunanjih zahtev, do nižje zavzetosti in večje izgorelosti. (potreba po avtonomnosti)

 Podobno so študentje bolj zavzeti, v kolikor imajo občutek učinkovitosti in sposobnosti pri doseganju lastnih želenih ciljev in reševanju težjih problemov, nasprotno pa je značilno za posameznike, ki imajo občutek nesposobnosti ali celo dvomijo v lastno učinkovitost (potreba po kompetentnosti).

Študentje, ki so imeli med študijem občutek intimne in iskrene povezanosti z drugimi, so bili tudi v večji meri bolj zavzeti in manj izgoreli, nasprotno je bilo prisotno pri študentih, ki so imeli občutek izločenosti in osamljenosti. (potreba po povezanosti)

 

Kako lahko kvaliteta izobraževanj pripomore k boljši zavzetosti in nižji izgorelosti študentov?

Skozi kurikulum, ki je bolj prijazen in naravnan v smer večje zadovoljitve in manjše frustracije potreb študentov, lahko zmanjšamo izgorelost in povečamo zavzetost študentov.

• Potrebo po avtonomiji se lahko zadovolji skozi zagotovitev večje izbire med posameznimi predmeti, cilji, izobraževanji in vsebinami.
• Potrebo po kompetentnosti lahko zadovoljimo na podlagi olajšanja pridobivanja informacij, razumevanja ciljev, lažje navigacije po študijskih zahtevah ter hkrati skozi oblikovanje primernih učnih zahtev za študente, ki jim omogočajo lastno izkušanje in reševanje izzivov.
• Potreba po povezanosti je lahko zadovoljena skozi oblikovanje in zagotavljanje študijskega okolja, v katerem so spodbujani topli in prijetni odnosi.

Pomembni so tudi stili poučevanja, ki jih zavzamejo profesorji

• Potrebo po avtonomiji študentov lahko učitelji zadovoljijo skozi omogočanje večje izbire med aktivnostmi s poudarkom na relevantnosti in pomembnosti dejavnosti v okviru študija ter skozi spodbujanje sodelovanja in spoštovanja mnenj ter izbir študentov.
• Na potrebo po povezanosti lahko vplivajo skozi tople in vključujoče odnose v razredu oz. oddelku.
• Na potrebo po kompetentnosti lahko vplivajo skozi oblikovanje optimalne strukture, ki omogoča učne aktivnosti, ki predstavljajo optimalen izziv za študente, ter skozi izražanje visokih pričakovanj do študentov. Obenem pa tudi skozi jasno podajanje povratnih informacij.

 

Pomembno je, da odsotnost motivacije pri študentih profesorji in učitelji prepoznajo kot izziv, saj lahko skozi monitoring zavzetosti študentov v razredu učitelji oz. profesorji nato v večji meri in boljše prilagodijo svoje stile poučevanja in vsebine, pri čemer pa je potrebno podpreti tudi zadovoljitev bazičnih psiholoških potreb učiteljev, saj le to posledično vpliva na samo kvaliteto poučevanja in zavzetost učiteljev (Skinner in Pitzer, 2012).

Pomembno je, da se zavedamo, da: “Osrednjo vlogo učenja predstavlja razumevanje konceptov in fleksibilna uporaba znanj. Pri čemer samo osvajanje in priklic informacij pod nobenim pogojem ne predstavlja dovolj za izjemno kvaliteto izobraževanja.” (Deci, Vellard, Pelletier in Ryan, 1991, str. 3).

Najlepša hvala vsem, ki ste rešili naše vprašalnike. Upamo, da bodo izsledki končne raziskave pripomogli k določenim spremembam, ki bodo prispevale k večji zavzetosti in nižji izgorelosti študentov.

 

V raziskavi sodelujejo:

• Antun Palanović, Mitja Ružojčić in prof. dr. Zvonimir Galić, Univerza v Zagrebu
• Nina Zupančič in prof. dr. Eva Boštjančič , Univerza v Ljubljani
• dr. Boris Popov in Dragana Jelić, Univerza v Novem Sadu

 

Literatura

Chen, B., Vansteenkiste, M., Beyers, W. in Boone, L. (2014). Basic psychological need satisfaction, need frustration, and need strength across four cultures. Motivation and Emotion, 39(2), 216–236.

Deci, E. L., Olafsen, A. H. in Ryan, R. M. (2017). Self-Determination Theory in Work Organizations: The State of a Science. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 4(19), 19–43.

Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G. in Ryan R. M. (1991) Motivation and Education: The Self-Determination Perspective, Educational Psychologist, 26(3–4), 325–346.

Duke, C., Hasan, A., Cappon, P., Meissner, W., Metcalf, H. in Thornhill, D. (2008). OECD Reviews of Tertiary Education: Croatia. OECD. Pridobljeno s https://www.oecd.org/countries/croatia/38814548.pdf

Hamagazić, E., Ristić, A. in Hamzaoui, W. (2018). Cross-cultural analysis of former Yugoslavian countries and their presence in cultural dimensions researches. Trendovi u poslovanju: Naučno – Stručna konferencija.

 Hofstede Insights (2019). Country comparison tool. Pridobljeno s https://www.hofstede-insights.com/

Jang, H., Reeve, J., Ryan, R. M. in Kim, A. (2009). Can self-determination theory explain what underlies the productive, satisfying learning experiences of collectivistically oriented Korean students? American Psychological Association, 101 (3), 644–661.

Markus, H. R. in Kitayama S. (1991). Culture and the self: implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98(2), 224–253.

OECD (2016). Education and training monitor 2016: Slovenia (2). Retrived from http://www.oecd.org/slovenia/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Slovenia.pdf

Reeve, J. (2012). A Self-determination theory perspective on student engagement. V S. L. Christenson, A. L.  Reschly, & C. Wylie. Handbook of Research on Student Engagement. (str. 149–172). New York: Springer Science.

Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78.

Schaufeli, W. B., Martinez, I. M., Marques Pinto, A., Salanova, M. in Bakker, A. B. (2002). Burnout and engagment in university students:  A Cross-National Study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33(5), 464–481.

Skinner, E. in Pitzer, J. (2012). Developmental dynamics of student engagement, coping and everyday resilience. V S. L. Christenson, A. L. Reschly in C.Wylie (ur.). Handbook of Research on Student Engagement (str. 21–44). Springer Science Business Media, ZDA.

Van den Broeck, A., Ferris, D. L., Chang, C. H. in Rosen, C. C. (2016). A Review of self-determination theory basic psychological needs at work. Journal of Management, 42(5), 1195–1229.