Supervizija: ko se sodelavci med seboj opolnomočijo in bolj izkušeni prisluhne manj izkušenemu
Na naši spletni strani smo vam že predstavili veliko metod kariernega razvoja zaposlenih. Nekatere metode so namenjene predvsem strokovnemu in poklicnemu razvoju zaposlenih, npr. ena od njih je metoda coachinga, o kateri smo že pisali na naši spletni strani. Danes pa z vami delimo novo metodo – supervizijo.
Supervizija kot metoda kariernega razvoja zaposlenih
Avtor: Nejc Ašič
Kaj je supervizija?
Zaposleni pri svojem delu nikoli ne smejo doseči ravni, ko se ne sprašujejo o svojem načinu dela, o svojih tegobah, težavah in skrbeh, ki jih imajo v povezavi z odločitvami, ki jih sprejmejo na delovnem mestu. Določena mera neprestanega spraševanja in dvomljenja v lastne odločitve je osnovno gonilo delavčevega profesionalnega razvoja. Pri poklicih, kjer je ogromno dela z ljudmi, ni enoznačnih odgovorov, kako postopati. Človek se v teh poklicih konstantno sprašuje, ali je ravnal pravilno, kako je njegova odločitev vplivala na njegove sodelavce, kliente, stranke, kako ga dojemajo, kako se on sam počuti itn. Zato se je v te namene razvila t. i. supervizija kot posebna metoda kariernega razvoja zaposlenih.
Slovensko društvo za supervizijo, koučing in organizacijsko svetovanje supervizijo opredeljuje kot:
»obliko profesionalne refleksije in svetovanja za zagotavljanje kvalitetnega opravljanja poklicnega dela in spodbujanje profesionalnega in osebnega razvoja strokovnih delavcev na različnih delovnih področjih, na katerih je delo z ljudmi pomembna značilnost (vzgoja in izobraževanje, socialno varstvo, duševno zdravje, zdravstveno varstvo pa tudi kultura, gospodarstvo, politika itd.)« (Statut DS, 2017, str. 2).
Supervizija ni namenjena nadziranju delavcev, ampak njihovemu strokovnemu razvoju. Slika: Pixabay
Supervizija ni namenjena nadziranju in podrejanjem delavcev, kot se navadno v vsakdanjem govoru razume to metodo, marveč pomeni spremljanje, vodenje, svetovanje strokovnjakom (kot so učenci, študenti, zaposleni, že uveljavljeni strokovnjaki) pri njihovem praktičnem delu (Babnik, 2015).
Supervizijo lahko pojmujemo kot svetovalni poklic. Omogoča veliko prostora in časa refleksiji poklicnega delovanja v kompleksnih situacijah, usmerjena pa je v razvoj posameznika, timov in tudi organizacij (Ajduković idr., 2016)
Komu pa je namenjena supervizija? Namenjena je lahko (Ajudković idr., 2016):
zaposlenim, ki delajo z ljudmi (fokus supervizije je tem, kako zaposleni delajo s svojimi klienti; npr. psihologi, terapevti, socialni delavci itn.);
pripravnikom v poklicnem usposabljanju (fokus supervizije je na učenju izboljševanja specifičnih metod, veščin in poklicnih kompetenc v programih usposabljanja);
zaposlenim, ki si želijo izboljšati svoje poklicno delovanje (fokus supervizije je svetovanje glede socialnih interakcij med ljudmi, glede izpeljave strokovnih nalog in glede tistih področij, kjer organizacije nimajo praktičnih izkušenj);
celotni organizaciji (fokus supervizije je refleksija odnosov v timu in v širšem organizacijskem okolju, osvetljujejo se vloge ter naloge, poskuša se izboljšati organizacijska kultura, dela pa se s čim več vodilnimi in ključnimi zaposlenimi v celotni organizaciji).
Supervizant in supervizor: dva ključna akterja pri superviziji
Pri superviziji sta tako v proces vpeta supervizant in supervizor. Supervizant je uporabnik supervizije in je odgovoren za svojo kooperativnost, svoj proces razvoja ter učenja in za uporabo novih uvidov, ki jih je dobil v svoji profesionalni praksi; supervizor pa je oseba, ki je zaključila (po)diplomski študij katerekoli študija in ima več kot tri leta delovnih izkušenj na delovnem mestu, kjer je ogromno dela z ljudmi, hkrati pa je supervizor oseba, ki je odgovorna za ustvarjanje ustreznega prostora, ki omogoča podporo supervizantom pri doseganju njihovih ciljev (Ajduković idr., 2016). Po domače rečeno: supervizor je bolj izkušen delavec, ki dela veliko z ljudmi, supervizant pa je manj izkušeni, ki se potrebuje s supervizantom pogovoriti o tem, ali ustrezno dela ali ne (in kako njegovo delo vpliva na ljudi, s katerimi dela). V osnovi torej supervizant potrebuje nasvet, nekoga, da mu prisluhne, se pogovori z njim, ga kaj vpraša itn. – vse o svojem delu.
Supervizor je tako lahko vsak, ki dela z ljudmi, ima nekaj let delovnih izkušenj, ima usvojene določene svetovalne kompetence in želi pomagati svojim mlajšim oz. manj izkušenim kolegom pri njihovi strokovni rasti glede istega dela, ki ga opravljata. Kakšen pa mora biti dober supervizor? Supervizorjeve kvalitete naj bi bile: toleranca do dvoumnosti, sprememba, komunikacija, zavedanje konteksta, proces dogovarjanja, zavedanje o raznolikosti, empatija, etika/vrednote, usmerjenost v izkustvo, funkcija in vloga, usmerjenost k ciljem in potrebam, učni proces, organizacija, razvoj kakovosti ter odgovornost in zaveza (Ajduković idr., 2016).
Po drugi strani pa angleška terapevtka in profesorica Gaie Houston pravi, da je prepričana, da ni ene same poti za to, da si dober supervizor, saj da je način, kako superviziramo, edinstvena mešanica tistega, kar smo se naučili, kar smo zmožni že po naravi, in naših prepričanj (Houston, 1990, v: Žorga, 1997).
Supervizorji morajo poznati svoje supervizante. Slika: Pixabay
Kakšnim supervizantom pa supervizija prej koristi?
Določene raziskave so ugotovile, da naj bi določene osebnostne značilnosti supervizantov vplivale na to, ali bo supervizija učinkovita ali ne. Supervizant, ki je bolj čustveno stabilen, se bolje sooča s stresnimi situacijami in lažje sledi ciljem, ki si jih je postavil v superviziji. Bolj ekstraverten supervizant raje in bolj pridobiva informacije od supervizorja, saj je ekstravertnost iskanje stimulacij v družbi drugih. Supervizant, ki je bolj odprt za izkušnje, bolj odprt za povratno informacijo supervizorja, bolj je odprt na različne supervizorjeve stile pogovora in bolj je odprt za odnos na splošno s supervizorjem. Bolj sprejemljiv supervizant je bolj sodelovalen in bolj pripravljen sprejemati konsenze s supervizorjem v superviziji, manj sprejemljiv supervizant pa je v superviziji bolj izzivalen in antagonističen. Bolj vesten supervizant pa je bolj organiziran in bolj pripravljen na sledenje rokom, ki si jih skupaj s supervizorjem postavljata, kakor pa manj vesten supervizant (Armitage, 2018). Za supervizorje je pomembno, da poznajo superivzantove čustvene, osebnostne in socialne lastnosti, saj lahko z njimi lažje napovedo učinkovitost ter zadovoljstvo s supervizijo.
Prav tako pa so študije pokazale, da naj bi bila pomembna določena mera identifikacije supervizanta s supervizorjem. Supervizant se bo prej identificiral s supervizorjem, ki mu bo bližje po vrednotah, stališčih in načinih vedenja. Supervizant, ki pa se bo bolj identificiral s supervizorjem, pa bo v supervizijskem odnosu manj anksiozen (Fernando, 2013).
Od supervizije najbolj pridobijo tisti supervizanti, ki so na splošno bolj profesionalno samoučinkoviti, torej verjamejo v svoje poklicne sposobnosti, prav tako pa od supervizije bolj pridobijo tisti posamezniki, ki so bolj samorefleksivni (Hyrkäs, 2005, v: Koivu idr., 2011).
Pomemben pa je tudi dogovor oz. t. i. aliansa, ki jo skleneta supervizor in supervizant. Kakšno povratno informacijo navadno želijo tisti, ki se vključijo v supervizijo? Konstruktivno in podrobno. In to so ugotovile tudi študije – namreč supervizanti so poročali o večjem zadovoljstvu s supervizijo, če so od supervizorja dobili bolj podrobno in konstruktivno povratno informacijo (Grossl, Reese, Norsworthy in Hopkins, 2014, v: Callahan in Watkins, 2018). Slednjo pa lažje dajo tisti supervizorji, ki so manj sprejemljivi (Callahan in Watkins, 2018).
Kako poteka supervizija?
Avtorica S. Žorga (1999, v: Žorga, 2002) deli supervizijski ciklus na štiri faze:
začetna oz. uvodna faza z vmesno evalvacijo (približno prvih 5 do 6 srečanj),
osrednja oz. delovna faza in
sklepna faza z zaključno evalvacijo (zadnji 2 do 3 srečanja).
Spodaj v Tabeli 1 si lahko preberete konkreten opis, kaj pomeni vsaka posamezna faza supervizijskega procesa. Primer je opisan na izmišljenemu primeru zaposlene na področju upravljanja s talenti v izmišljeni organizaciji, ki osebno jemlje, če kakšen talentirani da odpoved. Odloči se, da bo poiskala supervizorko v podjetju in delala na svoji nesamozavesti glede svojega dela. Kako bo potekala supervizija v njenem primeru?
Tabela 1: Primer uporabe supervizije pri psihologinji na področju upravljanja s talenti
Faza
Značilnosti faze
PREDPRIPRAVLJANA FAZA
Iskanje supervizorja v podjetju: Če je sistem supervizije v podjetju možen oz. formaliziran, se pozanima pri svoji bolj izkušeni in starejši sodelavki (ki je bila nekaj let zaposlena prav tako na področju za upravljanje s talenti, danes pa je zaposlena v vodstvu upravljanja s človeškimi viri v podjetju), ki ima tudi dodatna znanja iz supervizije, če bi bila ona pripravljena izvajati supervizijo skupaj z njo.
Pričakovanja: Pogovorita se o pričakovanjih v superviziji. Psihologinja pove, da ima zadnje čase dvome v svoje postopke, kako zadržati talentirane kadre v organizaciji. Izpostavi sum, da njene metode niso učinkovite in da v bistvu s svojim pristopom, kako zadržati talentirane kadre v organizaciji, slednje samo še odvrne in ne zadrži. Njena starejša sodelavka ji pove, da se lahko dogovorita za supervizijo, a ji pove, da so njena znanja iz metod zadržanja talentov v organizaciji lahko nekoliko zastarela.
Odločitev: Odločita se, da bosta izpeljala proces supervizije, in sicer individualno supervizijo. Psihologinja postane supervizantka, starejša sodelavka pa supervizorka.
ZAČETNA FAZA
Določitev teme supervizije: Supervizantka izpostavi, da bi rada delala na svojih metodah, kako zadržati talentirane kadre med seboj in da bi rada spoznala, kaj počne narobe (oz. kaj počne prav); supervizorka pa izpostavi, da ji lahko nudi pomoč pri tem na podlagi svojih več desetletnih izkušenj na istem delovnem mestu – več znanj ji ne obljubi. Supervizorka izpostavi strah, da ker že štiri leta ne dela več na omenjenem delovnem mestu, da je že kakšno znanje pozabila.
Sklenitev delovnega načrta:
Pojasnilo, kaj je supervizija
Supervizorka pove supervizantki, da je supervizija način pomoči strokovni rasti in pomoč uvidu svojih močnih področij pri profesionalnem delovanju.
Pričakovanja
Supervizorka pove, da pričakuje, da bo supervizantka aktivna in veliko reflektirala svoje izkušnje; supervizantka pa pove, da pričakuje, da ji bo kolegica postavljala vprašanja, ki jo bodo vodila do spoznanja o lastnih veščinah, sposobnostih in osebnostnih lastnostih na delovnem mestu.
Definicija vlog
Dorečeta, da bosta še vedno »navadni« sodelavki, pri tem pa opozorita vodstvo na njuno supervizijo – pri tem dobi supervizorka tudi dodatno plačilo za nudenje supervizije sodelavki.
Določitev teme in ciljev
Dogovorita se, da bosta delali na področju metod zadržanja talentov v organizaciji supervizantke, cilji pa so usmerjeni v to, da supervizantka sama spozna, ali je pri delu učinkovita in zakaj da/ne.
Določitev strukture
Dogovorita se, da bosta pri delu uporabljali humanistično supervizijo, saj sta obe pristašici te smeri psihologije.
Kraj, čas, trajanje itn.
Dogovorita se, da bosta supervizijo izvajali ob petkih po službi, po eno uro na vsake dva tedna, supervizorka pa bo plačana s strani nadrejenega – pri tem pa mora supervizorka obljubiti zaupnost supervizantki).
DELOVNA FAZA
Konkretna izkušnja (Kolb): Supervizantka konkretno izkušnjo (tj. talentirani delavec v njenem podjetju da odpoved) konkretno opiše. Opisuje svoje osebno razočaranje sama nad seboj, kako ji ne uspe najti pravega načina, kako to izpeljati, hkrati pa opisuje močna čustva, ko kakšen talentirani zaposleni da odpoved. Izraža močno zaskrbljenost sama nad seboj, nizko samopodobo, nejevoljnost, sprašuje se, če je to delovno mesto sploh zanjo glede na vse »poraze«, ki jih je že doživela.
Refleksija (Kolb): Supervizorka v tem delu postavlja dodatna vprašanja. Supervizorka skuša najti tisti del problema, v katerega bo supervizantka zainteresirana, da se bo lažje lotila analize problema. Supervizorka nadalje spodbudi supervizantko, da premišljuje o vzrokih, zakaj tako misli o sebi – zakaj misli, da je nesposobna, zakaj težko prenaša poraze, zakaj tako osebno jemlje odpoved zaposlenega itn. Sprašuje jo, kakšne so bile posledice tega dejanja za njo, njeno družino, partnersko življenje, kako je delovala kot oseba v tem obdobju, kaj si je mislila o sebi, o svetu, o sodelavcih, kaj si je v resnici želela itn.
Osmišljanje izkušnje/abstraktna konceptualizacija: supervizorka skuša osmisliti izkušnjo supervizantke. Skuša najti podobne izkušnje supervizantke v preteklosti, npr. kdaj je podobno težko doživljala poraz, kdaj je dvomila vase – in kako je našla moč, da se je iz tega »izvlekla« in preusmerila lokus kontrole vase ter imela občutek, da lahko kaj ukrene. Skupno prideta do spoznanja, da dvomi vase predvsem zato, ker ne dobi dovolj pohval od nadrejenih, kar pa izhaja iz njene družinske situacije (oče jo ni nikoli po njenem dovolj pohvalil), s čimer postopoma prideta do spoznanja, da ni vedno pohvala tista, ki določa, da je bilo nekaj storjeno dobro. Prav tako pa skupaj spoznata, da se pri svojem delu ne posvetuje preveč s svojimi sodelavkami – deluje preveč individualistično.
Praktično eksperimentiranje (Kolb): Skleneta, da naj zavestno poskuša ne hrepeneti toliko po pohvali, hkrati pa naj se več posvetuje s sodelavkami in naj se zaveda, da dela v timu ter da ne sme prevzeti krivde le ona, marveč celoten tim, če se že pojavljajo napake pri delu. Supervizantka tako postopoma prične gledati na prihodnje podobne dogodke drugače – in sicer, da ni sama kriva za vse, da če je nihče ne pohvali, da to ne pomeni, da ni dobra, in da se mora bolj posvetovati v timu in biti manj individualistična.
ZAKLJUČNA FAZA
Napoved slovesa: Supervizorka postopoma napove, da se v tej obliki pogovora oz. interakcije najverjetneje ne bosta kmalu več srečali (napove slovo od supervizije),
Evalvacija supervizije: Supervizantka na koncu presodi (v obliki razgovora s supervizorko), koliko, meni, da je dala »sebe« v supervizijski postopek, kako ji je uspelo iskati pomembne dogodke in dejstva tekom supervizije, kako je izražala čustva (jih je preveč, premalo), pove, kako dojema sedaj odnos s supervizorko (pomembno, ker bosta še vedno sodelavki!), opiše svoje zadovoljstvo s spoznanim in dogovorjenim, pove, kaj je mogoče na superviziji pogrešala, in samo na kratko opiše, kako bo nadaljevala svoje delo.
Omejitve supervizije: pasti?
Supervizija ima kar nekaj omejitev, in sicer:
voditi jo mora zgolj strokovnjak na svojem področju;
primerna le za poklice, kjer je ogromno dela z ljudmi;
poklic supervizorja ni formaliziran;
problem plačila za supervizorje (kdo plača, je to samostojen poklic, opravljajo zaposleni delo supervizije poleg svojega obveznega dela?);
metoda, kot so koučing, osebno svetovanje, mentorstvo, so relativno podobne in sorodne superviziji (kakšna je točna razlika med njimi?);
supervizor ne sme zaiti v »psihoterapijo« in mora slediti cilju supervizije, tj. strokovna rast supervizanta in ne razreševati njegovih preteklih osebnih težav;
ključna je motivacija in želja supervizanta za uspešnost supervizije.
Psiholog in supervizija: kje se med seboj najdeta ter kakšna je vloga psihologa?
Psiholog lahko v zvezi s supervizijo opravlja kar nekaj dejavnosti, in sicer:
poučuje bodoče in aktualne supervizorje (kako pravilno izpeljati supervizijski proces);
lahko je sam supervizor ali pa supervizant;
izvaja supervizijo supervizije (se pogovori z drugimi supervizorji o njihovih občutjih glede njihove izvedbe supervizije in jim pomaga reflektirati občutja);
v organizaciji lahko skrbi za »mrežo supervizorjev« (poskrbi za izobraževanja supervizorjev, zanje organizira tečaje, usposabljanja in izobraževanja s področja supervizije; skrbi za spodbujanje kulture, da se vsi zaposleni, ki delajo z ljudmi, vključijo v proces supervizije; lahko znotraj organizacije supervizijo formalizira, da slednja postane obvezna za vse kadre, ki delajo z ljudmi);
teoretične koncepte supervizije empirično raziskuje in jih prenaša v prakso.
Armitage, G. (2018). The Relationship Between Supervisee Big Five Traits and Satisfaction with Supervision. (Elektronska doktorska dizertacija). Pridobljeno s https://etd.ohiolink.edu/
Babnik, K. (2015). Supervizija: prvi sklop predavanj. [PowerPoint]. Interno gradivo.
Bandura, A. (1969). Social-learning theory of identificatory processes. V Bandura, A. (ur.), Handbook of socialization theory and research (str. 213–262). New York City: General Learning Press.
Borders, L. D. (2009). Subtle Messages in Clinical Supervision. The Clinical Supervisor, 28(2), 200–209.
Callahan, J. L., in Watkins Jr., C. E. (2018). The science of training III: Supervision, competency, and internship training. Training and Education in Professional Psychology, 12(4), 245–261.
Costa Jr., P. T. in McCrae, R. R. (2008). The NEO inventories. Personality assessment, 2, 223-255.
De Feyter, T., Caers, R., Vigna, C. in Berings, D. (2012). Unraveling the impact of the Big Five personality traits on academic performance: The moderating and mediating effects of self-efficacy and academic motivation. Learning and Individual Differences, 22(4), 439–448.
De Vries, R. E., Roe, R. A. in Taillieu, T. C. B. (1998). Need for Supervision. The Journal of Applied Behavioral Science, 34(4), 486–501.
Fernando, D. M. (2013). Supervision by Doctoral Students: A Study of Supervisee Satisfaction and Self-Efficacy, and Comparison with Faculty Supervision Outcomes. The Clinical Supervisor, 32(1), 1–14.
Heppner, P. P. in Roehlke, H. J. (1984). Differences among supervisees at different levels of training: Implications for a developmental model of supervision. Journal of Counseling Psychology, 31, 76–90.
Jahanzeb, S., Fatima, T., Bouckenooghe, D. in Bashir, F. (2019). The knowledge hiding link: a moderated mediation model of how abusive supervision affects employee creativity. European Journal of Work and Organizational Psychology, 28(6), 810–819.
Kobolt, A. (2010). Supervizija in koučing. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani in Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Koivu, A., Saarinen, P. I. in Hyrkas, K. (2012). Who benefits from clinical supervision and how? The association between clinical supervision and the work‐related well‐being of female hospital nurses. Journal of clinical nursing, 21(17‐18), 2567–2578.
Lanning. W. (1971). A study of the relation between group and individual counseling supervision and three relationship measures. Journal oj Counseling Psychology, 18, 401–406.
Miloševič-Arnold, V., Bonač, M. V., Erzar, D. in Možina, M. (1999). Supervizija – znanje za ravnanje: priročnik za supervizijo kot proces učenja za strokovno ravnanje in osebni razvoj. Ljubljana: Socialna zbornica Slovenije.
Ray, D. in Alterkuse, M. (2000). Effectiveness of Group Supervision Versus Combined Group and Individual Supervision. Counselor Education and Supervision, 40(1), 19–30.
Rozman, T. (2014). Supervizija v teoriji in praksi v zdravstveni negi (Diplomsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
Sansbury. D. (1982). Developmental supervision from a skills perspective. Counseling Psychologist, 10, 53–57.
Schriesheim, C. A. (1982). The Great High Consideration—High Initiating Structure Leadership Myth: Evidence on its Generalizability. The Journal of Social Psychology, 116(2), 221–228.
Spurk, D. in Abele, A. E. (2010). Who Earns More and Why? A Multiple Mediation Model from Personality to Salary. Journal of Business and Psychology, 26(1), 87–103.
Tepper, B. J. (2007). Abusive Supervision in Work Organizations: Review, Synthesis, and Research Agenda. Journal of Management, 33(3), 261–289.
Zangaro G. A. in Soeken KL (2007) A metaanalysis of studies of nurses’ job satisfaction. Research in Nursing & Health, 30, 445–458.
Žorga, S. (1997). Odprte dileme ob izvajanju profesionalne supervizije: funkcije supervizije in kako jo izvajati. Socialno delo, 36 (1), 13–20.
Žorga, S. (2002). Supervizije – modeli in oblike. Ljubljana: Pedagoška fakulteta v Ljubljani.
Supervizor je tako lahko vsak, ki dela z ljudmi, ima nekaj let delovnih izkušenj, ima usvojene določene svetovalne kompetence in želi pomagati svojim mlajšim oz. manj izkušenim kolegom pri njihovi strokovni rasti glede istega dela, ki ga opravljata. Kakšen pa mora biti dober supervizor? Supervizorjeve kvalitete naj bi bile: toleranca do dvoumnosti, sprememba, komunikacija, zavedanje konteksta, proces dogovarjanja, zavedanje o raznolikosti, empatija, etika/vrednote, usmerjenost v izkustvo, funkcija in vloga, usmerjenost k ciljem in potrebam, učni proces, organizacija, razvoj kakovosti ter odgovornost in zaveza (Ajduković idr., 2016).
psihologijadela.com 